跳转到内容

遊戲式學習於護理教育應用—同理心桌遊教學

添加链接
来自维基学院
遊戲式學習於護理教育應用—同理心桌遊教學
作者：呂雀芬　吳淑美　徐瑩媺　葉美玉
发布于《护理杂志》2018年第65卷第1期
授權：《护理杂志》
摘要
知識的學習可透過課程、閱讀來獲得，技術則可透過重複練習來精熟，但情意的養成乃是教學者最大的挑戰。如何透過課程有效培養醫護教育中漸受重視的同理心，創新教學是可行的嘗試。本文分析台灣護理教育之同理心教學現況、探討同理心與遊戲式學習概念、介紹桌遊創意教具發展及檢討其教學運用。本教具採學習者中心的角度，讓學生享有主控權，模擬臨床個案角色，發展多元對話。藉遊戲化身機制與同儕演練而形成多重循環學習，學生能連結並演練同理能力的情感、認知與表達三要素。透過競爭性、互動性、故事性、即時具象化（concretization）回饋之機制設計，融入平權、同儕學習等教學元素，學生能體驗不同層次之被同理感受並深化同理心意義思辨，以達同理心創意教學之目的並實踐寓教於樂之教學理想。
作者
呂雀芬[upper-alpha 1]、吳淑美[upper-alpha 2]、徐瑩媺[upper-alpha 3]、葉美玉[upper-alpha 4]
關鍵詞
同理心、遊戲式學習、桌遊、護理教育
引用
呂雀芬、吳淑美、徐瑩媺、葉美玉. 遊戲式學習於護理教育應用—同理心桌遊教學. 護理雜誌. 2018, 65 (1): 96–103. doi:10.6224/JN.201802_65(1).13. 
  1. ↑ 長庚科技大學護理系副教授、長庚紀念醫院醫學研究部副研究員
  2. ↑ 長庚科技大學護理系助理教授
  3. ↑ 長庚科技大學護理系講師、臺北市立大學教育學系博士候選人
  4. ↑ 慈濟科技大學護理學院教授

前言

[编辑 | 编辑源代码]

在生老病死的醫療場域裡，面對受苦的靈魂，護理師如何共感、承接及回應是一大考驗，培養護生的同理能力是護理教育的重要任務之一。護理人員若能站在病人的角度瞭解其感受，可提升照護品質與病人滿意度[1][2]。

現今E世代學生習慣視覺性資訊，需要投入性、刺激性、真實性與樂趣性教學方式，傳統教法簡報與傳遞記憶性資訊無法引起學生興趣。因此因應教育現場的改變，設計有效的教學策略成為教學者最大的挑戰，期望採用創新教學來提升學習成效[3][4]。近十幾年，台灣積極推動教育革新，期望培養出更優秀的未來人才。教育部[5]頒布「創造力教育白皮書」，揭櫫創意教學的重要性。有關創意教學的意涵，黃與葉[6]的創意教學量表提出五項因素：(1)互動討論：透過主題討論與互動、促進分析思考能力；(2)心胸開放：保持開放心胸、彈性調整教學內容，並強調與生活連結以培養適應能力；(3)問題解決：透過提問與比喻等方式，提升問題解決知能及想像力；(4)多元教學：運用多樣化教材或活動，增進專注、好奇與動機；(5)自主學習：透過自我引導學習活動及挑戰性作業，促進自主學習。蕭[7]對551位教師進行創意教學縱貫性研究（2012-2014），提出三點建議：(1)教師應多加展現創意教學；(2)培養教師對於教學的玩興，包含樂於嘗新、獲取滿足、輕鬆愉悅、幽默自在、主動分享及帶動氣氛；(3)塑造有利於創意教學的學校創新氣氛。遊戲式教學符合上述創新教學的特質，因其策略方法包括加強體驗與趣味性，激發學習熱情與深度並達到教學目的[8]。同時也呼應「創造力教育白皮書」願景之一：提供尊重差異活潑快樂的學習環境，強調快樂學習與多元價值之肯定。

遊戲式教學可助E世代護生在複雜的護理概念中找到意義連結，教育者的任務是將要傳達的知識或概念整合於遊戲過程，讓學習者與課程內容產生連結，達到知識轉換的行為展現，透過當下有意義的經驗達到學習效果[9]。本文將討論三項議題：同理心教學於護理教育現況分析、同理心與遊戲式學習概念、同理心桌遊創意教具發展及其對應的教學運用檢討。

同理心教學與護理教育現況分析

[编辑 | 编辑源代码]

有關同理心教學的研究文獻極多。以empathy and education（or teach* or learn*）為標題字，搜尋Academic Search Complete、CINAHL、MEDLINE、Teacher和RegerenceCente等資料庫，發現近10年的英文文獻約60萬筆，再縮小至近5年，仍有17萬筆之多，若僅以護理教育為範疇則降至8萬多，可見同理心教學所受之重視。

Cunico等人[2]以世代縱貫性研究肯定同理心訓練課程有助於護生同理心的展現。同理心教學內涵包括技術及態度兩層面：(1)技術面：簡述語意（paraphrasing）與情感反映（emotional eflection），表達當事人所說的意義，用意在於讓當事人明白自己被瞭解並催化思考，探索問題的某個層面或是未思考過的面向，是可操練的，甚至化約為公式。(2)態度面指的是一種意願、持續保持敏感，真誠地，不做評斷地暫時活在此人的生命裡，去瞭解當事人的內在參考架構。在教學策略研究方面，可運用示範、回饋、指導、問題和認知建構為架構[3]，良好師生關係、角色模範、道德知識內容教導、3D擬真教學、靜思（mindfulness）或說故事等方法[1][10][11]。在成效研究方面，發現同理心的養成並非立竿見影，尤其情感同理心無法在短期內看到成效，其訓練僅及於淺層次，高層次同理心的提昇效果並未顯著[12]。王與黃[13]指出同理心訓練雖有其成效，卻在同理心工具、教育方式、課程設計或環境設施方面有所不足，建議同理心訓練以團體方式施行，並增加體驗式教學，減少傳統授課方式之比例，使學生在安全、放鬆、信任情境中體驗與練習同理心。綜上，遊戲式創意策略值得引入護理教育之同理心教學。

以105學年臺灣護理科系為範疇[14][15]，發現開設同理心相關課程之總平均達60%（表一）。依學制來看，比例最高的是專科（92%），其次為技職體系（77%），最低的是高教體系(24%）。但大學護理學系會與醫學系跨系共修同理心相關課程，若合計則為59%，顯示同理心能力在醫護專業極受重視。進一步檢視各課程教學策略包括角色扮演、講述、案例分析、討論、情境模擬、寫作分析、問題導向學習等。顯示教學策略運用的多元性，不同教學策略各具特色與優勢，並有研究肯定其教學成效[1]，但其中未見遊戲教學策略之使用，遊戲教學強調的是享受學習樂趣[16]。以下介紹遊戲式學習特色。

表一、105學年度全國護理教育同理心相關課程分析
學制 校數 全國佔比（%） 同理心相關課程[a]
校數 該學制比（%）
專科學校 13 30 12 92
科技大學[b] 13 30 10 77
大學 17 40 10 59
─護理學系 4 24
─醫學院 6 35
總數 43 100 32 74
  1. ↑ 以校為單位，該門課程規範資料出現溝通、關懷、同理之關鍵字則納入本表統計。
  2. ↑ 含四技、二技、五專。

同理心與遊戲式學習概念

[编辑 | 编辑源代码]

對同理心定義或內涵的探究已近一世紀，英文的empathy可譯為共感、移情或同理心。em為「進入」，pathos是情感或悲痛之意，意指「進入所感」[17]。Rogers[18]定義同理心的理解（empathic understanding）是積極的欲求，於當下充分了解他者，達到對談與意涵之理解，同理心包含情感的（敏感度）、認知的（觀察和思考過程）及溝通的（治療者的反應）成份。趙與鍾[19]解釋同理應包含三要素：認知、情感與表達；鄭、賴、Livneh和蔡[20]亦提出觀點取替、情感關懷與設身處地三因素。因觀點取替與設身處地概念相近，故採用情感、認知與表達三個元素做為同理心桌遊教具設計之依據。

遊戲化（gamification）一詞是來自程式設計所創，定義為在非遊戲場合中使用遊戲元素，其目的是將遊戲中引人入勝的因子應用於非遊戲場合，並在過程中感受到趣味性。game-based learning有「遊戲式」及「悅趣化」兩種翻譯，因本文聚焦護理教育之運用，考慮護理師養成教育中與人類發展學課程之遊戲學習概念相近故引用前者。遊戲式學習是從社會文化的觀點來看學習，提供環（情）境，參與者必須克服挑戰做出有意義的決定，實現人們在遊戲中學習的夢想，讓學習不再枯燥，而是充滿期待熱衷投入的[21][22]。

早期遊戲式學習用於商業與兒童教育，而後漸擴展到其他領域，並以科學性的標準檢視其教學效果[16][23]。Charlier與De Fraine[24]比較傳統與遊戲式教學之急救訓練效果，發現以知識獲取而言，傳統教學勝過遊戲式教學，然而遊戲式教學使學生能享受上課。在批判性思考方面，Cicchino[21]指出遊戲式學習的優點包括：以學生為中心、小團體、教師為促發者（facilitator）、以問題作為學習發展的載具。溝通、問題解決、批判思考以及合作等能力在遊戲式學習均有較佳效果。其他遊戲式學習研究企圖找出遊戲設計如何影響學習與專注力，包括認知及情緒層面的學習，如公平性、競爭性、合作性、文化魅力、藝術與視覺設計都是重要元素，而操作面包括點數、排行榜或關卡等設計。玩家在體驗遊戲的過程、內涵之外，能檢驗自己在遊戲中的反應與行為，以後設立場去理解遊戲世界與自我的關係[25][16]。Misfeldt[26]以模擬工程建造的方式讓兩組建築系學生競爭，以質性訪談發現學生有嘗試錯誤的機會、樂趣、競爭與更具現實感的學習效果。

梁、陳、楊與楊[27]指出遊戲式學習之核心價值為「寓教於樂」與「寓樂於教」。它代表學習環境及學習方法的改變，前者是指學習情境脈絡的改變，後者包括(1)從過去適性化個別學習轉向團體合作學習；(2)從強調學習效能到同時重視學習動機與參與；(3)從忽視學習過程的樂趣到提升持續學習的興趣。至於教學者對遊戲式學習的看法，Karadag[23]發現老師對遊戲式學習持正向觀點，除了讓學生達到學習效果，學習過程亦是趣味的。

綜上，遊戲式學習為創新教學策略之一，運用遊戲式學習概念設計的桌遊教具，其優點在於能提供學生充滿樂趣與挑戰的環境，對教與學雙方具正面價值，是值得努力的方向。由於同理心實踐的養成超越了認知的層次，僅有知識的理解仍不足夠，過程中涉及情感的辨識與尊重，還有溝通或表達的訓練[18]，這都需要重覆練習、討論與反思。制式化的同理心反應，並不符合人們情感需求的多樣性，故發展創新教學遊戲策略，可助教師帶領學生體驗細膩、具體且深入的對談，而臨床情境入題等設計可以滿足以上的教學需求。總之，本創意教具的發想是將遊戲化元素融入同理心教學，不僅激發有效的師生互動，更讓教學活動趣味化。

同理心創意教具發展與教學運用

[编辑 | 编辑源代码]

一、發展歷程

[编辑 | 编辑源代码]

應用遊戲式學習理論，由護理系與通識中心教師組成教師增能社群，歷經三個學期的發展（表二）。其特色為：(1)情境擬真性：由臨床情境設計卡片題目。(2)角色扮演與體會：任關主時—體會故事主角（敘說者）的狀態，判斷給卡時深刻體會（不）被同理的感受。而擔任玩家時（傾聽者），根據情境脈絡竭力給出同理心的答案。(3)即時性反應：玩家（護理師）以口語或肢體回應關主給予直接的互動，是「我-你」之間的對話，必須說出口或做出來，而非僅停留在腦海中的認知推演或「應該」的想像。(4)回饋具像化: 玩家從各關主處贏得的卡片數量，就是個人同理心能力高低的具體回饋。(5)同儕多元學習：聆聽其他玩家給出的多樣回應中，拓展玩家的知覺、想像或考量情境的多種可能性。

表二、同理心創意桌遊教具發展歷程摘要
學年度 目標 活動內容 主要成效
104 (1) 以研發寓教於樂之教具為目標。透過遊戲設計，面對面即時同儕回饋的方式，運用小團體動力優勢，提升同理心教學效能。
  1. 建置一般生活與臨床情境之實際案例題卡。
  2. 設計遊戲規則並體驗，包括角色互換、具體口語回應的反覆練習、從同儕獲得同理心層次即時回饋。
  3. 反思遊戲中同理心的學習。
  1. 完成單元主題卡：基護、內外科、產科、兒科、精神科臨床情境與日常生活。
  2. 遊戲對話具自發性，機智的火花。
  3. 完成教具說明書與教師指引。
104 (2) 注入跨界與跨領域觀點。體驗許多的樂趣與反思。
  1. 檢討題目，精進產品，思考使用對象的拓展。
  2. 尋求桌遊設計師建議。
 桌遊國際得獎經驗的詹頂立醫師與哲學背景桌遊李秉潔設計師，深度的剖析協助精進遊戲規則，使達趣味、公平與競爭之要件。
105 (1) 精進教具，教師(使用者)經驗收集。
  1. 舉辦校際研習會收集教師教具體驗經驗。
  2. 收集學習者意見。教具功能再定位。
  1. 深刻討論個人觀點，上課氣氛熱烈（61人參與）。
  2. 生活題宜貼近學生年紀，配合發展階段。成長經驗影響同理層次深淺。
  3. 宜精進題卡的情境脈絡敘述，以利關主入戲。

二、教學運用

[编辑 | 编辑源代码]

以提升同理心之認知、情感與溝通三要素為教學目標，遊戲規則與教師指引逐步成形，以下例說明本教具之教學應用。

【第一階段】關主入戲，玩家爭卡
關主（研究助理）：（模擬精神衛生護理題卡主角心境）「我爸爸媽媽好久沒來看我了，他們是不是不要我了？」（23歲女性，思覺障礙，入院3週皺眉、擔憂、口氣遲疑；關主表演2–3次，玩家先敘寫回應，均完成後，依序表演回應）
玩家1（護理系學生）：歐！這樣歐！…我也可以跟你作伴啊!那我陪你去打電話給他們好不好？
玩家2（護理教師A）：聽起來你很擔心，也害怕自己失去他們的愛…
玩家3（護理教師B）：感覺起來你一直在盼望，一直在等他們。你應該很著急，你願意多說說你的心情嗎？
玩家4（英文老師A）：我也不知道他們為什麼不來，我很愛我的小孩，我的爸媽也很愛我，我相信他們應該是真的有事耽擱了，因為我也不會放棄我的小孩。
玩家5（英文老師B）：他們上班真得會很忙也很累，不要想太多ㄏㄡ ，先專心把病養好最重要！
關主接受多元回應，思考後，結果給英文老師A三顆紅心，護理系學生一顆紅心，其他玩家均未獲得紅心。關主說明給心卡的理由是：「我覺得受到安慰，我不想管我爸媽真正的想法怎樣，這就是我最渴望的答案，爸媽還是愛我的這個念頭讓我覺得安心，兩位精神科老師有相似性都很專業，不過可能太專業。護生要陪我去打電話所以給一顆紅心。英文老師B應該給黑心」（大家笑）。
【第二階段】穿針引線，交互確認
此為教學者促發學習最重要階段，觀察第一階段回合中的競賽輸贏過程，隨後在此階段促發學生討論以彰顯和深化遊戲的意義。延伸討論的議題包括：關主的背景、主觀經驗對同理心層次高低判定（給紅心卡的多寡）的影響、專業性回答的人味與距離感、同時傳遞洞察力與溫暖感的挑戰、陪伴的力量。精神科老師解釋，通常不會直接就帶病人打電話，要看病房的電話時間，而且最好先跟家屬溝通，取得共識再打比較好，因為如果病人整天打電話，家屬也受不了的，若互動品質差，對家人關係、病情反而不利。這是精神科專業人員的思考—以家庭為單位思考並要關切不適當互動所引發的後續效應。

同理心遊戲式教學運用檢討

[编辑 | 编辑源代码]

教學目標在提升同理心的實踐力，包含情感敏感度、認知思考與表達溝通能力三元素的學習。延用上例，以下將依序檢討本教具之教學應用，此外並呈現創意教具運用同理心概念而延伸的護理反思。

一、情感敏感度

[编辑 | 编辑源代码]

關主需模擬題卡中臨床個案所處的情境，需化身主角融入才能恰如其分表現內在（情緒）狀態。關主藉化身機制來親身感受臨床上個案聽到各種回應的心情，如「這是醫院規定啊，我們也沒辦法。」原來聽起來是不舒服的。

二、認知思辨

[编辑 | 编辑源代码]

玩家為要贏得紅心卡，需窮盡心力思考，依題卡情境回應以打動關主的心，即是思辨力練習。當玩家獲勝時，該玩家得到其認知思辨的正面肯定，增強其同理心思辨力。落敗時，亦助其拓展思辨力之參考架構。關主聆聽玩家各種回應可激發出其將個人內在經驗與外在世界進行多重比較。最後教師的介入激發關主表達判斷同理層次的內在思考邏輯，玩家也思辨不同回應間的細微差異。關主給卡邏輯的解釋，因其成長背景脈絡而異。

三、表達溝通

[编辑 | 编辑源代码]

玩家藉由說出口的音量、頻率、速率、語調、抑揚頓挫、情緒及內容帶給關主不同的感受。將全桌共時、共感的語言與非語言成為討論主題，比較彼此表達方式的差異，發揮了同儕學習的優勢並具有及時、對焦而不失真的特性。

四、衍伸討論

[编辑 | 编辑源代码]

思辨同理心三元素的關係以及揭開同理背後的社會脈絡是本桌遊第二階段教學設計。舉二例：(1)如病人希望隨時打電話，但病房有限制通話時間，若不說「這是醫院規定我們也沒辦法」那可以如何表達？ 接著引導學生討論這句話令聽者不舒服的原因。(2)反思同理心標準（公式）化回應的優缺點。Wheeler、Marrett和Lahey[28]從護生、護理之家住民和老師三種角度來比較同理心層次，發現學生與老師的同理心層次顯著相關，然而個案的同理層次與學生或老師卻無相關。顯示，專業人員所認為的同理回應與病人知覺有差距，病人在意更多的情感成份。吳與許[29]認為同理心作為助人工作的技術，其操作性和可運用性無庸置疑，但若無真實情感作為基礎便會流於生硬、呆板。此教具刺激對話，協助思辨同理心三元素間的關係[19]，發現同理心公式的好處在提供初期指引，但探求彼此的觀點異同與觀點背後的脈絡是進一步的學習，最重要的是能溫柔回應個案情感。體諒痛苦中的人，情感敏感度與人味是重點[17]。

綜上，遊戲式教學策略有利於同理心教學，是跳出框框的學習，因為它是由下而上的（bottom up）的學習對話，即由學生端啟動，而非傳統式的由上而下的（top down）知識傳遞，且加入競賽，關主玩家之遊戲策略操作，使得同理心教學能回歸到以學生經驗為主體，以其所言所感為討論材料，這樣因強烈的切身感受而能吸引學生全力投入。老師「少說多聽」且能具體回應，因遊戲機制設定課堂所激發出來的互動，對話內容會被規範在特定領域內（應用卡牌題目），具及時性、自發性特質，能如實反映學生的生命經驗，故對話內容多元而成為活生生地教材，極具教育價值。

結論

[编辑 | 编辑源代码]

網路時代改變知識的取得與學習方式，台灣的教育潮流亦快速變動，護理教育也努力因應，期望培養出能自主學習、具批判性思考與問題解決能力的學生。教學設計應多融入高效能的教學元素，如操作回饋、內省及思辨等內在心智活動、實務操作、主動參與、同儕學習、對話互動等。筆者深感教學環境的改變，反思同理心教學在護理教育中的現況，發展此創新教學策略，期望師生雙贏在快樂學習環境中。

同理能力之學習需包含認知、情感與表達三要素，情意層面，以桌遊作為媒介融入遊戲元素使學生不再是被動的聆聽者，其優勢在使學生體驗到被撫慰的溫暖，亦能感受不適切回應帶來的不舒服感受，此可彌補傳統教學的不足，讓同理心的學習從「化身」個案來感受，以「我」為自稱詞來發聲，而非推測（我認為）來思考，可以提升情意部分的能力。在眾玩家回應（演練實踐）與關主聆聽中，尊重與同理之氛圍自然展現。加上老師引導可達到意義統整，將認知、情感與表達三要素加以統整，同時最大化學習之樂。未來研究應進行學生端之量性與質性評量，以驗證教學成效。

參考文獻

[编辑 | 编辑源代码]
  1. ↑ 1.0 1.1 1.2 童麗錡、張麗君. 情境模擬訓練對護理人員同理心之成效. 台灣擬真醫學教育期刊. 2017, 41 (1): 12–23. doi:10.6582/JTSSH.2017.4(1).02.  [Tung, LC; Chang, LC. Effect of scenario-based simulation training on nurse empathy. Journal of Taiwan Simulation Society in Healthcare. 2017, 41 (1): 12–23. doi:10.6582/JTSSH.2017.4(1).02. ]
  2. ↑ 2.0 2.1 Cunico, L; Sartroi, R; Marognolli, O; Meneghini, AM. Developing empathy in nursing students: A cohort longitudinal study. Journal of Clinical Nursing. 2012, 21 (13-14): 2016–2025. doi:10.1111/j.1365-2702.2012.04105.x. 
  3. ↑ 3.0 3.1 謝茉莉、洪利穎. 鷹架策略於醫病溝通教學之成效. 北市醫學雜誌. 2014, 11 (3): 12–19. doi:10.6200/TCMJ.2014.11.3.03.  [Hsieh, ML; Hung, LY. The efficacy of scaffolding strategy in a doctor-patient communication course. Taipei City Medical Journal. 2014, 11 (3): 12–19. doi:10.6200/TCMJ.2014.11.3.03. ]
  4. ↑ Richardson, C; Percy, M; Hughes, J. Nursing therapeutics: Teaching student nurses care, compassion and empathy. Nurse Education Today. 2015, 35 (5): e1–e5. doi:10.1016/j.nedt.2015.01.016. 
  5. ↑ 教育部. 創造力教育白皮書. 台北市: 教育部顧問室. 2002.  [Ministry of Education, Taiwan, ROC. White paper on creative education. Taipei City: Advisory Office, Ministry of Education, Taiwan, ROC. 2002. ]
  6. ↑ 黃惠君、葉玉珠. 國中教師教學玩興、教學動機、教學快樂感受與創意教學之關係. 教育與心理研究. 2008, 31 (2): 85–118.  [Huang, HC; Yeh, YC. The relationships between playfulness in teaching, motivation of teaching, perceived happiness in teaching and creative teaching among junior high school teachers. Journal of Education & Psychology. 2008, 31 (2): 85–118. ]
  7. ↑ 蕭佳純. 教師創意教學發展之縱貫性研究. 特殊教育研究學刊. 2016, 41 (1): 63–90. doi:10.6172/BSE.201603.4101003.  [Hsiao, CC. Longitudinal research on the development of creative teaching. Bulletin of Special Education. 2016, 41 (1): 63–90. doi:10.6172/BSE.201603.4101003. ]
  8. ↑ 許于仁、楊美娟. 運用數位化桌遊探討理性情緒信念、同理心與情緒決策風格之關係. 教育傳播與科技研究. 2016, 115: 59–72. doi:10.6137/RECT.2016.115.04.  [Hsu, YJ; Yang, MC. Through rational emotive discuss empathy and emotional decision-making style relation on digital board game. Research of Educational Communications and Technology. 2016, 115: 59–72. doi:10.6137/RECT.2016.115.04. ]
  9. ↑ Day-Black, C; Merrill, EB; Konzelman, L; Williams, TT; Hart, N. Gamification: An innovative teaching-learning strategy for the digital nursing students in a community health nursing course. ABNF Journal. 2015, 26 (4): 90–94. 
  10. ↑ Maruca, AT; Diaz, DA; Kuhnly, JE; Jeffries, PR. Enhancing empathy in undergraduate nursing students: An experiential ostomate simulation. Nursing Education Perspectives. 2015, 36 (6): 367–371. doi:10.5480/15-1578. 
  11. ↑ Narinasamy, I; Mamat, WHW. Caring teacher in developing empathy in moral education. Malaysian Online Journal of Educational Sciences. 2013, 1 (1): 1–18. 
  12. ↑ Yu, J; Kirk, M. Measurement of empathy in nursing research: Systematic review. Journal of Advanced Nursing. 2008, 64 (5): 440–454. doi:10.1111/j.1365-2648.2008.04831.x. 
  13. ↑ 王松韜、黃麗. 護士同理心培訓國內外研究概況. 健康研究. 2011, 31 (2): 145–148.  [Wang, ST; Huang, L. Review of empathy training in nursing. Health Research. 2011, 31 (2): 145–148. ]
  14. ↑ 教育部. 105學年度大學院校一覽表. 2016.  [Ministry of Education, Taiwan, ROC. List of universities and higher education colleges in 2016. 2016. ]
  15. ↑ 教育部. 全國高中高職五專資訊網. 2016.  [Ministry of Education, Taiwan, ROC. Information network for high schools, vocational schools, and junior colleges. 2016. ]
  16. ↑ 16.0 16.1 16.2 Brull, S; Finlayson, S. Importance of gamification in increasing learning. The Journal of Continuing Education in Nursing. 2016, 47 (8): 372–375. doi:10.3928/00220124-20160715-09. 
  17. ↑ 17.0 17.1 沈志中. 論護病關係中之同理心、傳移與愛. 源遠護理. 2013, 7 (1): 16–22. doi:10.6530/YYN.2013.7(1).03.  [Shen, CC. Discussing empathy, transference and love in the nurse-patient relationship. Yuan-Yuan Nursing. 2013, 7 (1): 16–22. doi:10.6530/YYN.2013.7(1).03. ]
  18. ↑ 18.0 18.1 Rogers, CR. The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of Consulting Psychology. 1957, 21 (2): 95–103. doi:10.1037/h0045357. 
  19. ↑ 19.0 19.1 趙梅如、鍾思嘉. 觀點取替故事同理心量表的發展. 中華輔導學報. 2004, 15: 39–60.  [Chao, MR; Chung, SK. The development of the scale of empathy on perspective-taking stories. Chinese Annual Report of Guidance and Counseling. 2004, 15: 39–60. ]
  20. ↑ 鄭榮峰、賴育民、Hanoch Livneh、蔡宗益. 傑佛遜同理心量表－醫護人員版之中文化及信效度檢定. 護理雜誌. 2011, 58 (2): 41–48. doi:10.6224/JN.58.2.41.  [Cheng, JF; Lai, YM; Livneh, H; Tsai, TY. Establishing reliability and validity of the Chinese version of the Jefferson scale of empathy (healthcare providers version). The Journal of Nursing. 2011, 58 (2): 41–48. doi:10.6224/JN.58.2.41. ]
  21. ↑ 21.0 21.1 Cicchino, MI. Using game-based learning to foster critical thinking in student discourse. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning. 2015, 9 (2). doi:10.7771/1541-5015.1481. 
  22. ↑ Dicheva, D; Dichev, C; Agre, G; Angelova, G. Gamification in education: A systematic mapping study. Educational Technology & Society 18 (3): 75–88. 2015. 
  23. ↑ 23.0 23.1 Karadag, R. Pre-service teachers' perceptions on game based learning scenarios in primary reading and writing instruction courses. Educational Sciences: Theory and Practice. 2015, 15 (1): 185–200. doi:10.12738/estp.2015.1.2634. 
  24. ↑ Charlier, N; De Fraine, B. Game-based learning as a vehicle to teach first aid content: A randomized experiment. Journal of School Health. 2013, 83 (7): 493–499. doi:10.1111/josh.12057. 
  25. ↑ Abdul Jabbar, AI; Felicia, P. Gameplay engagement and learning in game-based learning: A systematic review. Review of Educational Research. 2015, 85 (4): 740–779. doi:10.3102/0034654315577210. 
  26. ↑ Misfeldt, M. Scenario based education as a framework for understanding students engagement and learning in a project management simulation game. Electronic Journal of e-Learning. 2015, 13 (3): 181–191. 
  27. ↑ 梁朝雲、陳德懷、楊叔卿、楊接期. 「悅趣化數位學習」研究宣言. 2008.  [Liang, CY; Chan, TW; Young, SC; Yang, JC. Manifesto of research on digital game-based learning. 2008. ]
  28. ↑ Wheeler, K; Marrett, EAM; Lahey, E. A study of empathy as a nursing care outcome measure. International Journal of Psychiatric Nursing Research. 1996, 3 (1): 281–289. 
  29. ↑ 吳紫伃、許竑彬. 諮商中的同理心技術初探. 台灣心理諮商季刊. 2011, 3 (2): 1–14.  [Wu, TY; Hsu, HP. Review of empathy in counseling. Taiwan Counseling Quarterly. 2011, 3 (2): 1–14. ]

Applying Game-Based Learning in Nursing Education: Empathy Board Game Learning

[编辑 | 编辑源代码]
ABSTRACT
Attending lectures and reading are two common approaches to acquiring knowledge, while repetitive practice is a common approach to acquiring skills. Nurturing proper attitudes in students is one of the greatest challenges for educators. Health professionals must incorporate empathy into their practice. Creative teaching strategies may offer a feasible approach to enhancing empathy-related competence. The present article focuses on analyzing current, empathy-related curriculums in nursing education in Taiwan, exploring the concepts of empathy and game-based learning, presenting the development of an empathy board game as a teaching aid, and, finally, evaluating the developed education application. Based on the learner-centered principle, this aid was designed with peer learning, allowing learners to influence the learning process, to simulate the various roles of clients, and to develop diverse interpersonal dialogues. The continuous learning loops were formed using the gamification mechanism and transformation, enabling students to connect and practice the three elements of empathy ability: emotion, cognition and expression. Via the game elements of competition, interaction, storytelling, real-time responses, concretizing feedback, integrated peer learning, and equality between teachers and students, students who play patient roles are able to perceive different levels of comfort, which encourages the development of insight into the meaning of empathy. Thereby, the goals of the empathy lesson is achievable within a creative game-based learning environment.
Authors
Chueh-Fen Lu, Shu-Mei Wu, Ying-Mei Shu, Mei-Yu Yeh
Key Words
board game, empathy, gamed based learning, nursing education.
检索自“https://zh.wikiversity.org/w/index.php?title=遊戲式學習於護理教育應用—同理心桌遊教學&oldid=154715”